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 LAPROCHE PAR COMPETENCES

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عدد المساهمات : 87
تاريخ التسجيل : 29/03/2011

مُساهمةموضوع: LAPROCHE PAR COMPETENCES   الجمعة يناير 27, 2012 12:04 pm

L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES

LA CONTRIBUTION DE L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES À L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES

L'intégration s'appuie sur deux dynamiques complémentaires, celle qui conduit à l'acquisition de compétences et celle qui conduit au renforcement de ses compétences tout au long du programme de formation.

La compétence est en soi le résultat d'une intégration de connaissances et d'habiletés. Cette intégration se manifeste lorsque l'étudiant est capable d'atteindre des résultats et des performances déterminés, de comprendre ce qu'il fait et de le faire de façon autonome. Cela nécessite un processus d'apprentissage plutôt long, et dynamique.

Au niveau du programme, le renforcement des compétences est facilité par un "tissage serré" de compétences générales et de compétences particulières. Dans un premier temps, l'étudiant acquiert un certain nombre de compétences générales. Puis, ces compétences seront expérimentées tout au long du programme dans des contextes variés selon la nature des tâches à réaliser. Il s'agit d'une intégration à la verticale à partir des compétences générales. En même temps et graduellement, le renforcement se fera à travers des compétences particulières associées à des tâches de complexité croissante qui exigent de l'étudiant la maîtrise d'un ensemble de compétences. Il s'agit d'une intégration à l'horizontale à partir des compétences particulières. Nous verrons que les compétences ne sont pas alignées, mais intégrées les unes aux autres de telle sorte qu'il existe dans le programme de formation des compétences intégratrices de l'ensemble des compétences, du moins celles liées à la composante de la formation spécifique. De quoi nous faire réfléchir sur l'épreuve synthèse de programme...

LA COMPÉTENCE COMME FACTEUR D'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES

La littérature sur le sujet est abondante 1 et nous indique que les principes et les conditions qui favorisent l'intégration des apprentissages sont connus de plus en plus. Je constate que l'intégration des apprentissages nous est généralement présentée comme un processus, un processus dirions-nous plutôt long que court dont les résultats apparaissent après plusieurs heures d'apprentissage, "un processus dynamique qui implique des mouvements de va-et-vient"2 . Mais le processus ne nous dit pas de quelle façon l'intégration se manifeste.

Prenons l'exemple de la communication écrite en français, l'intégration des apprentissages se manifeste lorsque les étudiants écrivent des textes sans faute ou avec un minimum de fautes selon le niveau de performance exigé. La difficulté d'écrire correctement constitue par le fait même un indice que l'intégration des apprentissages est déficiente.

Comme pédagogue, il y a trois mots-clés qui m'aident à reconnaître le niveau d'intégration des apprentissages. Il s'agit de la triade

" ACTION - COMPRÉHENSION - AUTONOMIE "

.

* ACTION

L'intégration des apprentissages est étroitement associée à la capacité d'agir, de réaliser concrètement une activité qui lui fera percevoir l'utilité de ses apprentissages. La capacité d'agir se démontre par des résultats observables et des performances. Dans l'approche par compétences, les résultats sont décrits par les énoncés et les éléments de compétence alors que les performances sont circonscrites par les critères de performance et le contexte de réalisation. Il va de soi que toutes les activités d'apprentissage, qui seront planifiées et organisées en lien avec une compétence à acquérir, qu'elle soit grosse, petite ou moyenne, seront des activités qui favoriseront l'intégration des apprentissages. Parmi les activités les plus compatibles avec cette approche, mentionnons la réalisation de projets, la résolution de problèmes complexes, la production de rapports, l'accomplissement d'exercices et de tâches dans le cadre de simulations, de jeux de rôle, de mises en situation, etc3.

* COMPRÉHENSION

Il m'arrive à l'occasion de comparer une compétence à un "iceberg", dont la partie visible (1/Cool correspond à la partie de la compétence décrite par le ministère (énoncé de compétence, éléments de compétence, critères de performance et contexte de réalisation) alors que la partie cachée (7/Cool représente l'ensemble des connaissances et des habiletés qui sont nécessaires pour acquérir la compétence. Il appartient au corps professoral de décrire cette partie cachée. L'analogie est significative dans la mesure où elle nous fait prendre conscience, que la partie visible est supportée par une partie cachée, beaucoup plus imposante, sans laquelle la compétence ne peut être acquise. Ce sont ces apprentissages de base qui vont permettre à l'étudiant de comprendre ce qu'il fait. Dans le processus d'apprentissage, les apprentissages de base constituent un préalable à l'intégration des apprentissages et devraient par conséquent correspondre à une phase qui précède l'intégration.

Pour reprendre notre exemple, il serait difficile d'imaginer qu'un étudiant puisse écrire correctement sans comprendre les règles grammaticales. Des faiblesses au niveau de la compréhension se traduiront irrémédiablement par des difficultés d'intégration. Action (compétence) et compréhension (apprentissage de base) sont indissociables comme les parties visible et cachée d'un iceberg. Les apprentissages de base font partie de la compétence comme étant son "bagage génétique" et représenteront son aspect potentiel4.

* AUTONOMIE

De passage dans un collège d'une autre région, j'ai assisté malgré moi à un examen final en anglais parce que le professeur avait omis de fermer la porte de son bureau. Il s'agissait de toute évidence d'un examen oral dans lequel l'étudiant était placé en situation où il devait communiquer avec son professeur. L'étudiant a parlé quelques minutes en marmonnant de petites phrases entrecoupées de longues interventions du professeur qui reformulait correctement ce que l'étudiant tentait désespérément d'exprimer. Dans ce cas, le manque d'autonomie était un fidèle reflet de l'absence d'intégration. Il appartient à l'étudiant de démontrer qu'il a acquis la compétence en fonction des résultats et des performances attendues. S'il y a un indice qui me permet de reconnaître l'intégration des apprentissages, c'est l'autonomie. À la phase de l'intégration, la compétence n'est pas entièrement acquise. L'étudiant expérimente son potentiel; il a besoin d'être épaulé d'où l'importance de l'évaluation formative. C'est au cours des phases subséquentes, celle du transfert et de l'enrichissement qu'il aura à acquérir son indépendance en le plaçant dans des situations nouvelles et variées et en intervenant de moins en moins. Notre style d'enseignement devrait passer graduellement de la directivité vers la délégation en fonction des grandes phases d'acquisition d'une compétence comme le démontre le tableau suivant :

APPRENTISSAGE DE BASE


http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/reflet10.gif


INTÉGRATION


http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/reflet10.gif


TRANSFERT

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INTERVENTION FORTE


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INTERVENTION FAIBLE


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AUTONOMIE

LE PROGRAMME COMME FACTEUR D'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES

L'importance du programme de formation comme élément facilitant l'intégration des apprentissages a été souligné à plusieurs reprises. Je me propose dans cette partie d'expliquer de quelle façon l'approche par compétences, comme méthode d'élaboration de programme, peut contribuer à l'intégration des apprentissages. Considérant que les programmes sont structurés à partir de compétences générales et de compétences particulières, il est important de les différencier. Les compétences générales ont comme caractéristique principale d'être transférable et utilisable dans une variété de situations. Elles vont faciliter la compréhension des activités professionnelles et favoriser une plus grande mobilité professionnelle. Les compétences particulières mettent l'accent sur l'accomplissement de tâches spécifiques et par conséquent visent à rendre la personne compétente dans l'exercice d'une profession.

L'élaboration des programmes par compétences s'appuie sur la dynamique suivante, à savoir que les compétences générales sont acquises séparément puis renforcées progressivement tout au long du programme en les intégrant dans des compétences particulières alors que celles-ci sont développées à leur tour en augmentant progressivement leur niveau de complexité. Ainsi, l'intégration des apprentissages s'articule autour de deux axes : l'acquisition et le renforcement de compétences générales en les expérimentant dans des contextes variés et l'acquisition de compétences particulières intégratices de plusieurs compétences générales. Je donnerai des exemples d'application de ces grands principes à partir du programme élaboré pour la fonction d'éducatrice en services à l'enfance autochtone, un projet dans lequel j'ai collaboré à titre de conseiller technique en 1996.

LA DYNAMIQUE DE L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES AU NIVEAU DES COMPÉTENCES GÉNÉRALES

La compétence générale est acquise en premier lieu dans le cadre d'un cours ou d'un ensemble de cours. Qu'elle soit générale ou particulière, la compétence se démontre toujours par des résultats observables et des performances. Puis, cette compétence générale sera renforcée dans un ensemble de cours visant l'acquisition de compétences particulières. Cette façon de procéder permettra à l'étudiant de découvrir de nouvelles applications de cette compétence générale dans des contextes différents selon la nature des tâches (compétences particulières) à réaliser. Ainsi nous comprenons que les compétences particulières serviront de point d'ancrage qui permettront de renforcer des compétences générales. La transférabilité des compétences générales à l'intérieur des compétences particulières est assurée par le fait que les compétences générales vont générer un bon nombre de critères de performance qui serviront à évaluer les compétences particulières.

Suivons maintenant l'intégration des apprentissages relatifs à l'observation et à la communication dans le programme d'éducatrice en services à l'enfance autochtone. L'observation et la communication constituent des activités importantes dans le travail de l'éducatrice. Elles doivent régulièrement observer le niveau de développement global de l'enfant et communiquer ces observations à l'enfant, à la direction, aux collègues et aux parents.

* PREMIER NIVEAU D'INTÉGRATION

Acquisition d'une compétence générale dans le cadre d'un cours de 60 heures qui lui apprendra à utiliser des modèles d'observation, reconnaître le niveau de développement global de l'enfant et communiquer des observations à l'enfant.

APPRENTISSAGE DE BASE

Stades de développement de l'enfant, psychologie de l'enfant, modèle d'observation, développement de l'enfant sur le plan cognitif, psychomoteur, du langage, etc.

* DEUXIÈME NIVEAU D'INTÉGRATION
1. RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE COMPÉTENCE PARTICULIÈRE

Contexte de renforcement des apprentissages de base

Observation et communication avec des enfants au niveau de la réalisation d'activités de routine en matière d'hygiène, de sommeil et d'alimentation.

2. RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A)

Contexte de renforcement des apprentissages de base

Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives avec des enfants de deux ans et moins. Première expérimentation de la communi-cation d'observations avec des parents, des collègues de travail et la direction.

3. RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A ET B

Contexte de renforcement des apprentissages de base

Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives avec des enfants de 2 à 6 ans. Nouvelle expérimentation de la communication d'observations avec des parents, des collègues de travail et la direction concernant des enfants âgés entre 2 et 6 ans.

4. RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A, B ET C

Contexte de renforcement des apprentissages de base

Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives avec des enfants de 6 à 12 ans. Nouvelle expérimentation de la communication d'observations avec des parents, des collègues de travail et la direction concernant des enfants âgés entre 6 et 12 ans.

* TROISIÈME NIVEAU D'INTÉGRATION
1. RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A, B, C , D ET DE NIVEAU DE COMPLEXITÉ PLUS ÉLEVÉ

Contexte de renforcement des apprentissages de base

Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives en milieu familial avec des enfants âgés entre 6 mois et 12 ans. Expérimentation de la communication d'observations avec des parents en milieu familial.

2. RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A, B, C, D, E ET DE NIVEAU DE COMPLEXITÉ PLUS ÉLEVÉ

Contexte de renforcement des apprentissages de base

Observation et communication au niveau de la mise en oeuvre d'un plan d'intervention auprès d'enfants ayant des besoins spéciaux. Expérimentation de la communication d'observations avec des enfants ayant des besoins spéciaux, des parents de ces enfants et des principaux intervenants.

Nous constatons que des apprentissages de base de nature disciplinaire, telles la psychologie de l'enfant et la communication, seront intégrés tout au long du programme par le biais de compétences qui vont déterminer le contexte de leur apprentissage.

LA DYNAMIQUE DE L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES AU NIVEAU DES COMPÉTENCES PARTICULIÈRES

Nous avons mentionné précédemment que les compétences particulières préparent les étudiants à exécuter des tâches propres à une profession. Pour exécuter ces tâches, les étudiants doivent faire appel à un ensemble de compétences générales. C'est la raison pour laquelle nous disons que les compétences particulières intègrent un ensemble de compétences générales. Lorsque nous évaluons une compétence particulière, nous évaluons de nouveau les compétences générales qui s'y rapportent dans un contexte déterminé par la nature de la tâche à exécuter. Cette dynamique conduit à un niveau d'intégration des apprentissages encore plus élevé du fait que l'étudiant est confronté à sa capacité de démontrer plusieurs compétences en même temps.

L'intégration des apprentissages par le biais des compétences particulières, intégratrices de compétences générales, n'a pas été reconnue à sa juste valeur jusqu'à présent. L'introduction d'une épreuve synthèse de programme dans le régime d'études collégiales nous a été présentée comme un moyen de démontrer l'intégration des apprentissages alors que celle-ci est omniprésente dans le curriculum du programme. Il est quasi impossible d'évaluer l'ensemble des compétences d'un programme, même en les regroupant, si on les perçoit comme étant alignées et non intégrées les unes par rapport aux autres. L'épreuve synthèse du programme n'est pas en soi une occasion privilégiée pour intégrer des apprentissages, mais pour démontrer que l'intégration a été faite. Concernant la composante de la formation spécifique, il existe dans chacun des programmes un certain nombre de compétences qui sont intégratrices de l'ensemble des compétences. Il suffit de regarder du côté des compétences particulières de fin de programme.

Concernant la formation générale, son intégration dans l'épreuve synthèse ne pourra se faire, à mon avis, que par le biais des habiletés cognitives de niveau supérieur qu'elle développe, notamment la capacité d'analyse et de jugement. À l'exception des compétences générales en anglais qui sont transférables, les autres compétences ne sont pas transférables autrement que par les habiletés intellectuelles qu'elles développent. L'explication provient en partie du fait que plusieurs de ces compétences sont de nature disciplinaire en lien avec des cours préexistants et que les deux composantes, générale et spécifique, de nos programmes de formation ont été développées séparément.
Dans le programme élaboré pour la fonction d'éducatrice en services à l'enfance autochtone, la dynamique de l'intégration des apprentissages au niveau des compétences particulières se déroulait de la façon suivante. Les compétences générales liées à la sécurité des enfants, aux méthodes d'animation, aux valeurs autochtones à privilégier dans un centre à l'enfance, à la relation aidante à apporter à un enfant sur le plan éducatif, au travail d'équipe et à la détection d'enfants ayant des besoins spéciaux ont toutes été renforcées de nouveau, puisqu'elles avaient été acquises préalablement, et évaluées en même temps dans des contextes différents déterminés par les compétences particulières suivantes :

Compétences Particulières


Intégration des compétences générales
à travers les compétences particulières

La réalisation d'activités de routine en matière d'hygiène, de sommeil et d'observation.


Renforcement et évaluation de quatre compétences générales.

La réalisation d'activités éducatives pour des enfants de 2 ans et moins.


Renforcement et évaluation de huit compétences générales, dont les quatre précédentes.

La réalisation d'activités éducatives pour des enfants de 2 à 6 ans.


Renforcement et évaluation des huit compétences générales précédentes.

La réalisation d'activités éducatives pour des enfants de 6 à 12 ans.


Renforcement et évaluation de huit compétences générales précédentes.

La réalisation d'activités éducatives en milieu familial.


Renforcement et évaluation de neuf compétences générales, dont les huit précédentes ainsi que des quatre compétences particulières précédentes.

La mise en oeuvre d'un plan d'intervention au-près d'enfants ayant des besoins spéciaux.


Renforcement et évaluation des neufs compétences générales précédentes.

La proposition d'améliorations au fonctionnement d'un centre.


Renforcement et évaluation de dix compétences générales, dont les neuf précédentes.

La dispense de services dans un centre à l'enfance.


Évaluation de l'ensemble des compétences générales et particulières.





Ghislain Touzin
conseiller technique et professeur en Techniques administratives


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